apr 2 2026
Bloedsomloop en afweer

Biologie voor niveau Voortgezet onderwijs, havo, vwo, vmbo

PowerPoint met diagnostische vragen bij het thema bloedsomloop en afweer

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)

Deze PowerPoint bevat diagnostische vragen bij het thema bloedsomloop.

Misvatting: Leerlingen denk dat alle slagaders zuurstofrijk zijn en alle aders zuurstofarm

A GOED
B Leerlingen zien ader en denken dat deze altijd zuurstof zijn
C Leerlingen weten niet dat de aorta een zuurstofrijk bloedvat is

Tip: je kan antwoord C eventueel weglaten
Tip: je kan eventueel ook een navelstrengslagader of navelstrengader toevoegen

Misvatting: Leerlingen denk dat alle slagaders zuurstofrijk zijn en alle aders zuurstofarm

A Leerlingen zien slagader en denken dat deze altijd zuurstofrijk zijn
B GOED
C Leerlingen denken dat de poortader zuurstof rijk is

Tip: je kan antwoord C eventueel weg laten

Misvatting: Leerlingen weten de stroomrichting van het bloed door het hart niet en/of vergeten dat er tussen de harthelften nog een kleine bloedsomloop zit

C GOED

Tip: je kan zelf variaties maken door het onderdeel in de vraag te veranderen

Misvatting: Leerlingen denken dat in haarvaten het bloed langzaam stroomt doordat de haarvaten nauw zijn en de kleine diameter van de haarvaten voor een grotere weerstand zorgt. In werkelijkheid stroomt het bloed langzamer door een groot oppervlak van het haarvatennet.

A Leerlingen denken dat een kleinere diameter voor een grote weerstand zorgt en dus de snelheid remt
B GOED
C Leerlingen denken dat de gezamenlijke inhoud van slagaders groter is dan van haarvaten
D Leerlingen denken dat het verlies aan stroomsnelheid komt door de langere tijd met weerstand

Tip: je kunt deze vraag ook stellen met bloeddruk in de vraag

Misvatting: Leerlingen denken dat hartspierweefsel de benodigde zuurstof krijgt van het bloed dat door de boezems en kamers stroomt.

A Leerlingen passen ten onrechte de regels voor naamgeving van bloedvaten toe op de kransslagader
B Leerlingen denken dat de hartspier zuurstof krijgt vanuit het bloed dat zich in de linkerkamer bevindt
C Leerlingen denken dat de hartspiercellen zuurstof krijgen vanuit de aorta
D GOED

Misvatting: Leerlingen denken dat de poortader alleen vanuit de darm naar de lever gaat. Leerling is zich niet bewust van het bestaan van een poortadersysteem.

A Leerlingen denken dat alle voedingsstoffen enkel worden opgenomen in de dunne darm en de poortader (daarom) enkel loopt tussen de darm en de lever.
B Leerlingen denken dat alle voedingsstoffen enkel worden opgenomen in de dunne darm
C Uittesten of leerlingen wel voor dit antwoord gaan.
D GOED

Misvatting: Leerlingen kennen het begrip poortader niet goed en kunnen niet beredeneren waar voedingsstoffen het lichaam inkomen

A GOED
B Leerlingen beseffen niet dat de lever zelf ook al voedingsstoffen gebruikt en oplsaat
C Leerlingen weten dat het bloed hierin uit de onderste helft van het lichaam komt maar realiseren zich niet dat hier voedingsstofrijk bloed gemengd wordt met voedingsstofarm bloed uit de andere organen
D Leerlingen denken dat er in de longen voedingsstoffen opgenomen worden

Misvatting: Leerlingen hebben (vanuit de onderbouw) het idee dat er één poortader is vanuit de darmen naar de lever.

A Leerlingen denken dat er alleen vanuit de darmen een poortader naar de lever gaat
B Leerlingen denken dat er alleen vanuit de darmen een poortader naar de lever gaat
C GOED
D Leerlingen denken dat ook vanuit de endeldarm het bloed eerst naar de lever gaat

Tip: pas op met gebruik in de onderbouw, het kan wenselijk zijn het daar simpeler te houden. Indien wel toegepast in onderbouw kun je hem versimpelen door D weg te halen en een optie met alleen de dunne darm toe te voegen.

Misvatting: Leerlingen denken dat de linkerkamer meer bloed wegpompt, omdat deze gespierder is.

A Leerlingen denken deze meer wegpompt omdat deze groter is.
B Leerlingen halen de linker- en de rechterkamer door elkaar.
C GOED

Misvatting: Leerlingen begrijpen niet dat zuurstof zich ook in het lichaam verplaatst zonder gehecht te zijn aan een rode bloedcel.

A GOED
B Leerlingen denken dat bloedcellen per definitie niet buiten de bloedbaan kunnen komen
C Leerlingen denken dat weefselvloeistof en bloedplasma hetzelfde zijn
D Leerlingen denken dat zuurstof niet zonder rode bloedcellen verplaatst kan worden

Misvatting: Leerlingen denken dat koolstofdioxide alleen door rode bloedcellen of alleen door plasma getransporteerd wordt.

A Leerlingen denken dat koolstofdioxide alleen door plasma wordt getransporteerd
B Leerlingen denken dat koolstofdioxide alleen door de rode bloedcellen wordt getransporteerd
C GOED
D Leerlingen denken dat bloedplaatjes ook een rol hebben bij het transport in de bloedsomloop

Misvatting: Leerlingen halen antistof en antigeen door elkaar

A Leerlingen halen antigeen en antistof door elkaar
B GOED
C Leerlingen denken dat ziekteverwekkers aan schadelijke stoffen worden herkent

Tip: eventueel uitbreiden met het antwoord: door het HLA systeem

Misvatting: leerlingen denken dat bij bloedtransfusie het volledige bloed wordt gedoneerd waardoor ook de antistoffen in het plasma van de donor een reactie kunnen veroorzaken.

A GOED
B Leerlingen denken dat zowel rode als witte bloedcellen geïnjecteerd worden
C Leerlingen denken dat alle vaste bestanddelen worden geïnjecteerd
D Leerlingen denken dat het volledige bloed wordt geïnjecteerd

Misvatting: leerlingen denken dat bij bloedtransfusie het volledige bloed wordt gedoneerd waardoor ook de antistoffen in het plasma van de donor een reactie kunnen veroorzaken.

A GOED
B De leerlingen denken dat het plasma van de ontvanger ook gedoneerd wordt en dus anti-B van de donor in het bloed van de ontvanger komt. Ze vergeten dat de ontvanger anti-A heeft in het plasma.
C De leerlingen denken dat het plasma van de ontvangen ook gedoneerd worden en dus de anti-B van de donor in het bloed van de ontvanger komt

De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
apr 2 2026
Zuren en basen havo

Scheikunde voor niveau Voortgezet onderwijs, havo, vwo

PowerPoint met diagnostische vragen bij het onderwerp zuren en basen voor havo om snel formatief te handelen

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)


Misvatting: je noteert een zuur altijd in losse ionen, ook als het een zwak zuur is

A Leerlingen denken dat dit is de notatie van sterk zuur in losse ionen, HCOOH is een zwak zuur
B Leerlingen denken dat notatie van zwak zuur in verkeerde losse ionen: geen tweewaardig zuur, CO2 heeft ook iets met zuren te maken, toch?
C GOED zwak zuur noteren als moleculaire stof
D Leerlingen denken dat wel losse deeltjes, maar geen ionladingen

Misvatting: je noteert een zuur altijd in losse ionen, ook als het een zwak zuur is

A Leerlingen denken dat dit is de notatie van sterk zuur in losse ionen, CHCOOH is een zwak zuur
B GOED Leerlingen denken dat zwak zuur noteren als moleculaire stof
C Leerlingen denken dat het is een oplossing dus (aq) en geen vloeibare stof
D Leerlingen denken dat bij een oplossing laten we HO weg

Misvatting: je noteert een sterk zuur zoals een zwak zuur

A GOED
B leerlingen denken dat salpeterzuur een zwak zuur is en dat deze notatie geldt
C leerlingen denken dat de notatie in losse deeltjes is, maar dat er geen ionladingen genoteerd hoeven worden
D leerlingen hebben ‘oplossing’ opgevat als molecuul en water

Misvatting: pH wordt hoger als [H+] stijgt (voorkennis is verschil zwakke /sterke zuren!)

A leerlingen denken dat dit een zuur is en dat is het niet; OF ze denken dat een zoutoplossing geen pH heeft en dus een pH=0
B zuur: ioniseert volledig leerlingen herkennen een eenwaardig sterk zuur dus [H+] = concentratie oplossing. Juiste antwoord, want hoe sterker het zuur hoe lager de pH ( bij dezelfde concentratie)
C GOED: tweewaardig sterk zuur: ioniseert volledig dus [H+] > concentratie oplossing ( Gerda: zwavelzuur volledig tot HSO4- ioniseert en niet tot SO42- en heeft hierdoor een lager [ H+] dan HCl. Teven is HCL zuurder dan zwavelzuur gezien hun pKa)
D leerlingen zien een driewaardig zwak zuur [H+] < lager dan concentratie oplossing, en ze denken dat het een sterk zuur is, met dus een hele lage pH

Misvatting: pH wordt hoger als [H+] stijgt (voorkennis is verschil zwakke /sterke zuren!)

A GOED: pH = 7 leerling weet dat water neutraal is
B de leerling herkent een eenwaardig sterk zuur: ioniseert volledig dus [H+] = 0,1 M
C de leerling herkent een tweewaardig sterk zuur: ioniseert volledig dus [H+] > 0,1 M
D de leerling herkent een driewaardig zwak zuur [H+] < 0,1M, wordt aangezien voor sterk zuur

Misvatting: dat natronloog en zoutzuur als zuivere stoffen worden gezien ipv oplossingen(mengsel) met ionen.

A leerlingen denken niet in ionen, ze gaan ervan uit dat de stoffen zuivere stoffen zijn.
B leerlingen denken deels in ionen
C GOED leerlingen denken in ionen en dat die H+ en OH- met elkaar reageren
D leerlingen denken dat natronloog en zoutzuur in een oplossing zitten maar natriumchloride niet in ionen.

De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
apr 2 2026
Zouten havo vwo

Scheikunde voor niveau Voortgezet onderwijs, havo, vwo, vmbo

PowerPoint met diagnostische vragen bij het onderwerp zouten om snel formatief te handelen

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)


Misvatting: wat betekent het Romeinse cijfer II nu eigenlijk?

A GOED
B leerlingen denken dat de II betekent dat er 2 ijzerionen zijn
C leerlingen denken dat de II slaat op het aantal positieve ladingen en het aantal negatieve ladingen
D de formule ziet er enigszins bekend uit, het is ijzer(III)sulfide

Misvatting: veelgemaakte fout is het “vergeten” of verkeerd noteren van de lading van het ijzerion.

A is niet goed, de lading van ijzer moet er bij
B GOED
C leerlingen denken dat de 3 achter CO betekent dat de lading van ijzer ook 3 is.
D leerlingen denken dat de IV erin moet omdat er in totaal 4 ionen in zitten

Misvatting: onjuiste notatie van het fluoride(ion)

A GOED
B leerlingen denken dat dat fluor altijd F2 is
C leerlingen denken dat de Fl fluor is
D combi van b en c

Misvatting: wat is de juiste notatie van het sulfaat(ion)

A leerlingen denken dat de sulfide sulfaat is
B leerlingen denken niet en maken er iets niet bestaands van
C leerlingen denken dat sulfiet sulfaat is net als nitraat
D GOED

Misvatting: wat moeten we met (IV)?

A leerlingen denken dat er letterlijk vertaald moet worden (dus geen subscript)
B leerlingen denken dat de haakjes niet nodig zijn
C leerlingen denken dat er letterlijk vertaald moet worden (met subscript)
D GOED

De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
apr 2 2026
Koolstofchemie

Scheikunde voor niveau Voortgezet onderwijs, havo, vwo

PowerPoint met diagnostische vragen bij het onderwerp koolstofchemie om snel formatief te handelen

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)


Misvatting: leerlingen weten de naamgeving van carbonzuren niet goed toe te passen met Binas tabel 66D (hoe heet het en hoe tel je het mee)
A leerlingen denken dat de zuurgroep niet meetelt in de stamnaam
B leerlingen denken dat de dubbele binding in de zuurgroep benoemd moet worden alsof er een dubbele binding in het koolstofskelet aanwezig is
C GOED
D leerlingen herkennen de zuurgroep niet in de naam
E leerlingen gebruiken een naam uit BINAS 66D waarbij de carbonzuurgroep als voorvoegsel wordt gekozen
F leerlingen gebruiken een naam uit BINAS 66D waarbij de carbonzuurgroep als voorvoegsel wordt gekozen EN tellen de carbonzuurgroep niet mee in de stamnaam

Misvatting: Leerlingen denken dat een enkel fluoratoom niet kan voorkomen en dat fluor in een molecuul altijd F is; leerlingen vergeten dat een waterstofatoom moet worden vervangen door een fluoratoom en niet door een fluormolecuul. fluor als element is F.

A GOED
B leerlingen denken dat een waterstofatoom wordt vervangen door een fluoratoom, bij antwoord B wordt dit over het hoofd gezien
C leerlingen denken dat omdat fluor als element voorkomt als twee-atomig molecuul denken leerlingen dat fluor altijd als F voorkomt
D leerlingen denken dat de formules van methaan en fluor zijn hier samengevoegd, leerlingen houden geen rekening met de covalentie van C
E leerlingen denken dat dit is de formule van difluormethaan, als leerlingen denken dat fluor altijd als F (en waterstof als H) voorkomt is dit de molecuulformule die wordt genoemd

Misvatting: Leerlingen maken meerdere fouten bij de naamgeving, omdat voorkennis in de weg zit.
A leerlingen denken dat de atoomsoort broom altijd als Br wordt weergegeven, dus dat geen telwoord nodig is
B leerlingen gebruiken “methaan” alsof het een atoomsoort is, en een verbinding methaan-twee-broomatomen zoals bij andere moleculaire stoffen
C leerlingen gokken op grond van BINAS 66D zonder de systematische regels toe te passen
D juiste antwoord



Misvatting: leerlingen interpreteren de definitie van een isomeer totaal verkeerd.

A leerlingen herkennen niet dat een nieuwe zijketen een ander molecuul oplevert, iets is alleen een isomeer als het dezelfde stamnaam heeft,
B GOED leerlingen denken dat als een molecuul een hoek om wordt getekend het een heel ander molecuul is
C leerlingen herkennen niet dat een nieuwe zijketen een ander molecuul oplevertiets is alleen een isomeer als het dezelfde stamnaam heeft,
D leerlingen herkennen niet dat een nieuwe zijketen een ander molecuul oplevertiets is alleen een isomeer als het dezelfde stamnaam heeft,

Misvatting: leerlingen vergissen zich in de juiste notatie van de -OH groep. Alleen als de -H aan een C-atoom zit, mag alleen een atoombinding worden getekend; als de -H aan een ander atoom zit, mag dit niet. Zie syllabus. LET OP: uitzondering zijn de aldehyden, daar moet de -H worden uitgeschreven.

A veel voorkomende verwarring met methanol, de laatste C heeft 5 atoombindingen
B O- ipv OH
C OH-groep verkeerd om, waardoor covalentie van O en H onjuist worden aangegeven
D GOED

Misvatting: Leerlingen verwarren additie met substitutie. Bij additie is een alkeen betrokken, en ontstaat slechts 1 reactieproduct. Bij substitutie ontstaat een waterstofhalogenide.

A leerlingen halen additie en substitutie door elkaar
B deze vergelijking is niet kloppend, bevat wel de juiste stoffen
C GOED
D leerlingen denken dat er H ontstaat bij een substitutiereactie met een halogeen, is wel een veel gemaakte fout

Misvatting: Leerlingen verwarren additie met substitutie. Bij additie is een alkeen betrokken, en ontstaat slechts 1 reactieproduct. Bij substitutie ontstaat een waterstofhalogenide.
A GOED
B leerlingen denken dat de waterstofatomen vrijkomen als H; lijkt heel erg op de substitutie, leerlingen halen deze door elkaar
C leerlingen verwarren substitutie met additie
D leerlingen denken als er een product ontstaat uit twee beginstoffen het altijd additie is. dit is een additie (als in: het lijkt op twee beginstoffen en één eindproduct), er is geen alkeen maar een alkaan en zo worden de molecuulformules fout

Misvatting: leerlingen vergissen zich in de plaatsing van de -H en -OH in de estergroep, de estergroep wordt verkeerd gelinkt aan zuurgroep uit reactieproduct (COMM: Misschien onder andere ipv in ieder geval?)

A Leerlingen denken dat bij hydrolyse is water beginstof is en geen reactieproduct
B leerlingen denken verkeerd-om gehydrolyseerd, leerlingen gokken dit molecuul omdat het bekend voorkomt
C GOED
D leerlingen denken verkeerd-om gehydrolyseerd, leerlingen gokken dit molecuul omdat het bekend voorkomt

De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
apr 2 2026
Quantumwereld Buiging aan een spleet

Natuurkunde voor niveau Voortgezet onderwijs, vwo 6, vwo, vwo, 6

Diagnostische vragen over het buigen van licht aan een spleet

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)


Misvatting:

A: CORRECT Hoe smaller de spleet, hoe meer uitspreiding er is
B: Deze optie klinkt logisch: smallere spleet -> `smallere streep op de muur. Maar dan denkt de leerling dat de streep op de muur een afbeelding is van de spleet. Wijs de leerling op de richting van de spleet tov de richting van de streep.
C: De leerling ziet nog niet het verband tussen de spleet en de streep

Misvatting:

A: Hoe smaller de spleet, hoe minder licht er in totaal doorheen komt.
B: CORRECT: Spleet is smaller dus er is in totaal minder licht beschikbaar. Dat licht is ook nog eens meer uitgespreid. Dus in het midden is er veel minder licht.
C: De leerling ziet nog niet het verband tussen de spleet en de streep

Algemeen: Deze vraag gaat meer over het EM-spectrum. Op volgorde van grote golflengte naar kleine golflengte is het: infrarood, rood, groen, blauw, ultraviolet
Hoe groter de golflengte, hoe meer buiging, dus hoe breder het patroon. De infraroodlaser zou dus het best werken.

Misvatting:

A: groen heeft een kleinere golflengte dan rood
B: blauw heeft een kleinere golflengte dan rood
C: CORRECT: grotere golflengte -> meer buiging. Infrarood licht heeft de grootste golflengte en dus de meeste buiging.
D: ultraviolet heeft een hele kleine golflengte

De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
apr 2 2026
Verbanden en formules Exponentieel verband, Groeifactor en groeipercentage

Wiskunde voor niveau Voortgezet onderwijs, vwo 6, havo, vwo, havo 5, vwo 5, vwo, 6, vwo, 5

PowerPoint met diagnostische vragen over de groeifactor en het groeipercentage bij exponentiële verbanden

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)


VF-36
Misvatting: omzetten toename of afname in procenten naar groeifactor op een verkeerde manier

A: afname genomen in plaats van toename
B: 0,5 in plaats van 0,05 (toename van 50%)
C: goed
D: groeifactor gelijk genomen aan groeipercentage

VF-37
Misvatting: omzetten toename of afname in procenten naar groeifactor op een verkeerde manier

A: afname van 15% in plaats van 1,5% genomen
B: alleen een min ervoor omdat het een afname is
C: toename van 1,5% genomen
D: goed

VF-38
Misvatting: omzetten toename of afname in procenten naar groeifactor op een verkeerde manier

A: 250 gedeeld door 100, maar het is een toename, dus 100+250 = 350 en dan pas delen door 100
B: 100-250=-150 en dan -150/100=-1,5
C: goed
D: groeifactor gelijk genomen aan groeipercentage

VF-39
Misvatting: Omzetten van groeifactor naar procentuele toename of afname op een verkeerde manier

A: Procentuele toename gelijk aan groeifactor (klopt niet)
B: Alleen vermenigvuldigd met 100
C: Goed 2,5*100-100=150%
D: x10 gedaan

VF-40
Misvatting: Omzetten van groeifactor naar procentuele toename of afname op een verkeerde manier

A: Alleen vermenigvuldigt met 100
B: Goed (1,025*100-100=2,5)
C: Procentuele toename gelijkgesteld aan groeifactor
D: komma verkeerd (groeifactor zou dan 1,25 moeten zijn)

VF-41
Misvatting: Formules van de verschillende verband worden door elkaar gehaald

A: combi lineair en exponentieel
B: lineair verband
C: kwadratisch verband
D: goed

VF-42
Misvatting: Omzetten van groeifactor naar andere tijdseenheid

A: goed
B: van week naar dag berekend
C: van week naar dag berekend maar in plaats van omgekeerde het tegengestelde genomen
D: vermenigvuldigen in plaats van machtsverheffen

VF-43
Misvatting: Omzetten van groeifactor naar andere tijdseenheid

A: van maand naar jaar
B: goed
C: tot de macht -12 in plaats van 1/12
D: delen in plaats van machtsverheffen

VF-44
Misvatting: Berekening groeifactor en richtingscoëfficiënt wordt vaak door elkaar gehaald

A: richtingscoëfficiënt berekend
B: combi rc en groeifactor
C: goed (y neemt toe van 5 naar 14 in 4 stapjes)
D: x en y omgedraaid

VF-45
Misvatting: Berekening groeifactor en richtingscoëfficiënt wordt vaak door elkaar gehaald

A: richtingscoëfficiënt berekend
B: combi rc en groeifactor
C: goed (y neemt toe van 2 naar 64 in 5 stapjes)
D: x en y omgedraaid

VF-46
Misvatting: Lineair verband en exponentieel verband wordt vaak door elkaar gehaald

A: formule voor lineair verband juist opgesteld, maar er werd gevraagd naar een exponentieel verband
B: Lineair verband, maar voor berekening rc de berekening van de groeifactor gebruikt
C: goed
D: groeifactor berekend met berekening richtingscoëfficiënt en daarna (2,1) ingevuld om begingetal te vinden

VF-47
Misvatting: Er is niet altijd duidelijk welke formule bij exponentieel verband hoort

A: formule/grafiek hoort bij lineair verband
B: Formule/grafiek hoort bij een derdegraads verband
C: Goed
D: C is goed

De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
apr 2 2026
Verbanden en formules Exponentiële functies, Transformaties

Wiskunde voor niveau Voortgezet onderwijs, havo 4, havo, vwo, vwo 4, vwo, 4

PowerPoint met diagnostische vragen over transformaties van exponentiële functies

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)


VF-2
Misvatting: de leerling weet niet welk effect vermenigvuldiging heeft op een grafiek

A: Juist.
B: De lln associeert breder met groot en smal met klein.
C: Denkt aan een translatie, waarbij de plaats van de grafiek verandert maar de vorm niet.


VF-3
Misvatting: de leerling weet niet welk effect vermenigvuldiging heeft op een grafiek


A: Juist.
B: Begrijpt niet dat bredere grafiek minder hard stijgt.
C: Denkt aan een translatie, waarbij de plaats van de grafiek verandert maar de vorm niet.


VF-4
Misvatting: de leerling weet niet welk effect translatie heeft op een grafiek


A: Juist.
B: De lln maakt de klassieke fout dat – naar links betekent.
C: De lln begrijpt niet dat een wijziging in de exponent leidt tot een horizontale verplaatsing, kiest voor omhoog obv de min
D: De lln begrijpt niet dat een wijziging in de exponent leidt tot een horizontale verplaatsing, kiest omlaag


VF-5
Misvatting: De leerling weet niet welk effect een translatie heeft op de formule

A: Juist.
B: De lln weet niet dat een verschuiving naar rechts betekent dat alle x vervangen moeten worden door x-3
C: De lln begrijpt niet dat een horizontale verplaatsing in de exponent moet worden verwerkt én weet niet dat een verschuiving naar rechts betekent dat alle x vervangen moeten worden door x-3
D: De lln begrijpt niet dat een horizontale verplaatsing in de exponent moet worden verwerkt


De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
apr 2 2026
Significantie

Scheikunde voor niveau Voortgezet onderwijs, havo 4, VMBO theoretische leerweg, 4, vwo 6, havo, vwo, havo 3, vwo 3, vmbo, havo 5, vwo 4, vwo 5, vmbo tl, 4, vwo, 6, vwo, 3, vwo, 4, vwo, 5

diagnostische vragen over significantie bij scheikunde

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)


misvatting: leerlingen weten niet welke getallen meetellen voor significante cijfers.

A leerlingen denken dat alle 0’en niet meedoen met significante cijfers
B GOED
C leerlingen denken dat decimalen significante cijfers zijn
D leerlingen denken dat alle cijfers significante cijfers zijn


misvatting: leerlingen weten niet welke getallen meetellen voor significante cijfers.

A leerlingen denken dat alle cijfers achter de komma significante cijfers zijn
B leerlingen denken dat alle 0’en niet meedoen met significante cijfers
C leerlingen denken dat alleen cijfers voor de komma significante cijfers zijn
D GOED

Misvatting: leerlingen weten het verschil tussen een meetwaarde en een telwaarde niet

A leerlingen zien over het hoofd dat 1 een telwaarde is en geen meetwaarde
B Leerlingen denk dat het standaard 2 significantie cijfers is
C GOED
D leerlingen geven antwoord in het grootste aantal significante cijfers van de gebruikte meetwaarden


misvatting: leerlingen weten niet hoe zij het juiste aantal significante cijfers moeten bepalen van het antwoord van een berekening

A de leerling ziet 0 niet als significant cijfer
B de leerling kijkt naar het grootste aantal significante cijfers
C de leerling kijkt alleen naar het aantal decimalen voor x10
D GOED


misvatting: leerlingen weten niet hoe zij het juiste aantal significante cijfers moeten bepalen van het antwoord van een berekening

A leerlingen denken dat een 0 geen significant cijfer kan zijn
B goed
C leerling noteert de gevonden waarde in de verkeerde wetenschappelijke notatie en verkeerd aantal cijfers.
D leerlingen geven antwoord in het grootste aantal significante cijfers van de gebruikte meetwaarden


misvatting: leerlingen weten niet hoe zij het juiste aantal significante cijfers moeten bepalen van het antwoord van een berekening

A leerlingen denken dat een 0 geen significant cijfer kan zijn
B goed
C leerlingen geven antwoord in het grootste aantal significante cijfers van de gebruikte meetwaarden
D leerlingen kijken naar het aantal nullen in de meetwaarden en tellen die op


misvatting: leerlingen weten niet hoe zij het juiste aantal significante cijfers moeten bepalen bij een gemiddelde berekening en optellen

A leerlingen denken dat een 0 geen significant cijfer kan zijn of ziet de 3 als meetwaarde
B leerlingen passen alleen de regels voor vermenigvuldigen en delen toe en kappen het antwoord af.
C leerlingen passen alleen de regels voor vermenigvuldigen en delen toe
D GOED


misvatting: leerlingen weten niet hoe zij het juiste aantal significante cijfers moeten bepalen van het antwoord van een berekening

A leerlingen denken dat een 0 geen significant cijfer is
B De leerlingen denken dat de nullen achter de komma niet meetellen
C GOED
D leerlingen denken dat het aantal cijfers na de komma gelijk is aan het aantal significante cijfers


misvatting: leerlingen weten niet hoe zij het juiste aantal significante cijfers moeten bepalen bij een pH bepaling

A goed, aantal decimalen is de significantie
B De leerling denkt dat de 0 voor de 7 niet meetelt in bij het aantal decimalen
C De leerling heeft bij de berekening geen – log[..] gebruikt maar log [..]
D De leerling heeft bij de berekening geen – log[..] gebruikt maar log [..] en ook gaat het fout bij het aantal decimalen


auteur ABS
Verplicht invullen:

misvatting: leerlingen weten niet hoe zij het juiste aantal significante cijfers moeten bepalen bij een pH bepaling

A De leerling denkt dat het aantal decimalen goed is (op dezelfde manier dan met het log verhaal).
B De leerling heeft niet het juiste aantal significante cijfers
C Goed
D De leerling heeft niet het aantal juiste aantal cijfers.



De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
apr 2 2026
Atoombouw

Scheikunde voor niveau Voortgezet onderwijs, havo 4, vwo 6, havo, vwo, havo 5, vwo 4, vwo 5, vwo, 6, vwo, 4, vwo, 5

PowerPoint met diagnostische vragen bij het onderwerp atoombouw om snel formatief te handelen

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)


Misvatting: De leerling weet niet dat het aantal protonen gelijk is aan het atoomnummer.

A De leerling denkt dat de relatieve atoommassa / het atoomnummer gelijk is aan het aantal protonen
B GOED, atoomnummer is gelijk aan het aantal protonen. Wel checken of leerlingen niet 16 – 8 hebben gedaan om hierop te komen. Vraag 2. Dus ook afnemen in combi hiermee.
C De leerling denkt dat het aantal protonen gelijk is aan het aantal elektronen uit de buitenste schil / gelijk is aan het “laatste” getal uit Binas.
D De leerling denkt dat het aantal protonen gelijk is aan de elektronen in de eerste schil/gelijk aan het ‘eerste’ getal uit Binas.

Misvatting: De leerling weet niet dat het aantal protonen gelijk is aan het atoomnummer.

A De leerling denkt dat het aantal protonen gelijk is aan relatieve atoommassa
B De leerling denkt dat het aantal protonen gelijk is aan het groepsnummer
C De leerling denkt dat de neutronen gelijk zijn aan het aantal protonen
D GOED, atoomnummer is gelijk aan het aantal protonen

Misvatting: De leerling weet niet dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal protonen en dus aan het atoomnummer

A De leerling denkt dat het aantal vrije elektronen het totaal aantal elektronen is
B GOED De leerling weet dat het atoomnummer ook gelijk is aan het aantal elektronen bij een neutraal atoom
C De leerling denkt dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal neutronen bij een atoom
D De leerling denkt dat het aantal elektronen gelijk is aan het massagetal.

Misvatting: De leerling weet niet dat een (negatieve) lading komt doordat er elektronen zijn opgenomen (en dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal protonen en dus aan het atoomnummer)

A De leerling denkt de lading het totaal aantal elektronen weergeeft
B De leerling denkt dat het totaal aantal elektronen van een negatief ion één elektron minder heeft.
C De leerling denkt dat het aantal elektronen bij een ion gelijk is aan het aantal elektronen bij een atoom
D GOED, door een negatieve lading van 1 is er 17 + 1 = 18 elektronen in het chloride-ion

Misvatting: De leerling weet niet dat een (positieve) lading komt doordat er elektronen zijn afgestaan (en dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal protonen en dus aan het atoomnummer)

A De leerling denkt dat de lading het totaal aantal elektronen weergeeft
B GOED
C De leerling denkt dat het aantal elektronen bij een ion gelijk is aan het aantal elektronen bij een atoom.
D De leerling denkt dat van het totale aantal van 12 elektronen 2 worden opgenomen.

Misvatting: De leerling weet niet dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal protonen en dus aan het atoomnummer

A De leerling denkt dat atomen in de tweede periode 2 elektronen hebben (ipv 2 elektronenschillen)
B GOED
C De leerling denkt dat het aantal elektronen het massagetal min het atoomnummer is (dus eigenlijk het aantal neutronen)
D De leerling denkt dat het aantal elektronen het massagetal is

Misvatting: De leerling weet niet hoe de elektronen verdeeld zijn over de elektronenschillen. (deze vraag even als open vraag proberen, om te zien wat voor antwoorden leerlingen geven)

A GOED Dit is het enige antwoord waarbij het totaal van alle schillen negen is!
B de leerling denkt dat in de buitenste schil 8 elektronen moeten zitten
C de leerling denk dat het atoom fluor drie schillen heeft waarbij de buitenste schillen samen 9 elektronen hebben
D de leerling denkt dat het atoom fluor drie schillen heeft en dat het totaal 19 elektronen heeft

Misvatting: De leerling weet niet hoe de elektronen verdeeld zijn over de elektronenschillen. (deze vraag even als open vraag proberen, om te zien wat voor antwoorden leerlingen geven)

A De leerling denkt dat je alleen de twee getallen moet nemen die voor in de Binas staan op de regel en komt zo op de eerste twee schillen uit.
B De leerling denkt dat alleen de getallen in het vakje van Ca meetellen.
C De leerling denk dat het atoom calcium drie schillen heeft en in de derde schil passen er 18 dus ook 10
D GOED

Misvatting: De leerling weet niet hoe je van het massagetal het atoomnummer berekent.

A GOED 52-28 = 24
B De leerling denk dat het massagetal gelijk is aan atoomnummer
C De leerling denkt dat het aantal neutronen gelijk is aan het atoomnummer
D De leerling dat massagetal + neutronen gelijk is aan atoomnummer

Misvatting: De leerlingen weten niet dat het aantal protonen gelijk is aan atoomnummer.

A Leerlingen denken dat het aantal neutronen gelijk is aan het atoomnummer (Strontium atoomnummer 38)
B Leerlingen denken dat het atoomnummer gelijk is aan het aantal neutronen + het aantal protonen (Thulium atoomnummer 69)
C Leerlingen denken dat het atoomnummer het aantal protonen + het aantal elektronen is (Samarium atoomnummer 62)
D GOED

Misvatting: De leerlingen denken dat de lanthaniden onderdeel zijn van de perioden in PS ipv in aparte groepen

A GOED
B Leerlingen tellen de actiniden en lanthaniden erbij op
C Leerlingen denken dat de perioden hetzelfde zijn als groepen
D Leerlingen pakken de periode en tellen de actiniden erbij op.

Misvatting: Leerlingen weten niet verschil tussen PNE

A GOED
B De leerling denkt dat het atoomnummer zowel gelijk is aan het aantal protonen als aan het aantal neutronen
C De leerling draait massagetal en atoomnnummer om
D De leerling houdt geen rekening met isotopen en weet niet dat er altijd een geheel aantal neutronen moeten zijn

Misconcept: Leerlingen kennen niet het verschil tussen P, N, E,

A GOED, overal maar 1 proton aanwezig, dus zelfde atoomsoort
B De leerling denkt dat een verschillend aantal neutronen zorgt voor een ander soort atoom.
C De leerling denkt dat elk isotoop dezelfde massa heeft.
D GOED


Misconcept: Leerlingen denken dat waterstof ook een metaal is

A De leerling denkt dat waterstof ook een metaal is, omdat alle elementen er onder ook metalen zijn
B GOED
C De leerling twijfelt nog…

Misconcept: Leerlingen denken dat alles wat onder een groepnummer staat ook bij die groep hoort

A GOED
B De leerling neemt de lanthaniden en actiniden mee

Misconcept: Leerlingen weten niet hoe het PS opgebouwd

A De leerling denkt dat de volgorde op massa gaat, maar dat is niet zo, vgl Telluur en Jood
B GOED
C De leerling denkt dat elementen met vergelijkbare chemische eigenschappen vlak bij elkaar staan, niet alleen onder elkaar maar ook naast elkaar
D De leerling denkt dat elementen in dezelfde periode vergelijkbare eigenschappen hebben

Misconcept: Leerlingen weten niet goed welk deeltje verantwoordelijk is voor het atoomummer
A leerling denkt dat het totaal aantal deeltjes bepaalt de atoomsoort bepaalt.
B Leerling denkt dat de neutronen het atoonummer bepalen.
C GOED
D De leerling denkt dat protonen en neutronen gelijk moeten zijn om hetzelfde atoomnummer te hebben.

De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
apr 2 2026
Elementen, verbindingen MHV

Scheikunde voor niveau Voortgezet onderwijs, VMBO theoretische leerweg, 4, havo, vwo, havo 3, vwo 3, vmbo, VMBO theoretische leerweg, 3, vmbo tl, 4, vwo, 3, vmbo tl, 3

Powerpoint met diagnostische vragen over elementen en verbindingen om snel formatief te handelen

Hieronder zie je de dia’s inclusief toelichting. Gebruik de knop hieronder om de presentatie (Powerpoint) te downloaden.

Download presentatie (.pptx)


Misvatting: Leerlingen denken dat moleculen hetzelfde zijn als er evenveel atomen in zitten van dezelfde soort. Er is geen onderscheid tussen coëfficiënt en index cijfer.

A de leerling denkt dat omdat er van alles evenveel atomen zijn, het ook dezelfde stoffen zijn( CH is een andere molecuulformule dan C2H2 en dus een andere stof (stof I kan überhaupt niet bestaan)
B de leerling denkt dat omdat er van alles evenveel atomen zijn, het ook dezelfde stoffen zijn C2H2 (ethyn) en C6H6 (benzeen) zijn niet dezelfde stoffen
C de leerling denkt dat omdat er van alles evenveel atomen zijn, het ook dezelfde stoffen zijn
D GOED Geen van de 3 zijn hetzelfde

Misvatting: leerlingen verwarren elementen met verbindingen.

A leerlingen denken dat een element alleen maar niet ontleed kan worden, maar geen zuivere stof hoeft te zijn.
B leerlingen denken dat een element alleen maar zuiver is, maar dat het uit meerdere atomen bestaat.
C GOED
D zie A en B

misvatting: leerlingen denken dat een mengsel een molecuul si van meerdere atoomsoorten, ze halen element en verbinding door elkaar.

A leerlingen denken dat een mengsel altijd 1 stof wordt(of uit verschillende atomen bestaat), en weten niet dat er diatomische moleculen bestaan.
B leerlingen denken dat een mengsel meerdere(verschillende) atomen bestaat.
C Leerlingen denken dat in de notatie van een mengsel moet een + teken staan en weten niet dat sommige elementen diatomische moleculen zijn.
D GOED

misvatting: leerlingen weten niet wat elementen zijn

A leerlingen denken dat meerdere elementen samen een element vormen. Lucht is een mengsel (alleen de Grieken dachten dat dit één van de vier elementen was)
B GOED
C leerlingen denken dat de stoffen in lucht niet ontleedbaar zijn. Lucht bevat zowel elementen als verbindingen, maar de elementen zijn niet ontleedbaar.
D Leerlingen denken dat Lucht een mengsel is.


Misvatting: Leerlingen halen atomen en moleculen door elkaar

A goed, leerlingen denken dat alle molecuulformules soorten stoffen aangeven
B leerlingen denken dat elementen geen stoffen zijn
C leerlingen verwarren atomen en moleculen

Misvatting: Leerlingen halen atomen en moleculen door elkaar

A leerlingen denken dat alle weergegeven formules moleculen zijn.
B GOED
C leerlingen verwarren elementen, atomen en moleculen

Misvatting: Leerlingen halen atomen en moleculen door elkaar

A GOED
B leerlingen denken dat H2 en H4 verschillende atoomsoorten zijn
C leerlingen denken dat H2, H4, O=O, O en O2 aparte atoomsoorten zijn

leerlingen denken dat een atoomsymbool niet uit een Hoofdletter en eventueel een kleine letter bestaat.

A Leerlingen denken dat alleen de hoofdletter bij het symbool hoort
B GOED
C Leerlingen vergeten dat de tweede letter van het symbool een kleine letter is
D Leerlingen vergeten dat de tweede letter van het symbool een kleine letter is
E Goed
F Leerlingen denken dat de eerste letters van de naam ook het symbool is.


misvatting: leerlingen kunnen de namen van verbindingen niet goed geven.

A FOUT: leerlingen denken dat de index voor het atoom, het aantal aangeeft voor het atoom staat
B Fout: leerlingen denken dat het cijfer ervoor nooit hoeft omdat dat bij mono weggelaten mag worden.
C FOUT: leerlingen denken dat het cijfer 2 voor allebei de atomen geldt.
D GOED

misvatting: leerlingen weten niet dat het laatste atoom in een molecuul naam de uitgang -ide heeft en/of ze weten niet dat F fluor is

A heeft niet de uitgang – ide
B GOED
C heeft niet de uitgang -ide EN leerlingen denken dat F voor fosfor staat en weten niet dat F staat voor fluor.
D leerlingen denken dat F staat voor fosfor en weten niet dat F staat voor fluor.


misvatting: leerlingen weten niet hoe verschillende (aantallen) atomen in een molecuulformule worden weergegeven.

A leerlingen halen atomen en moleculen door elkaar
B leerlingen denken in atoomsoorten
C goed



De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

0 Reacties
© 2026 DiagnostischeVragen.nl | Alle bestanden staan ook op Wikiwijs | Avril-theme op Wordpress