DI-3 Misvatting: Kettingregel niet correct gebruiken.
A Kettingregel vergeten te gebruiken. Gedifferentieerd alsof 3𝑥^2 wordt gedifferentieerd. B De 2 gebruikt. In G&R wordt de formule alleen als 𝑓(𝑥)=𝑎(𝑏𝑥+𝑐)^𝑑 gegeven, waardoor de misvatting kan ontstaan dat het eerste getal na het haakje moet worden gebruikt. C Correct D Geeft weer wanneer leerlingen geen idee hebben hoe een soortgelijk probleem aan te pakken
DI-4 Misvatting: Kettingregel niet correct gebruiken bij gebroken functies.
A Leerling denkt −2−1=−1 bij het berekenen van de nieuwe exponent. B Correct C Kettingregel vergeten te gebruiken. Gedifferntieerd als 7𝑥^(−2). D Alleen herschreven, niet gedifferentieerd.
DI-5 Misvatting: Verkeerd herleiden van een gebroken functie.
A Allereerst de formule gelezen als 6/3𝑥+6/1, hierna foutief herleid tot 6𝑥/3+6. B De formule gelezen als 6/3𝑥+6/1. C Correct D Bij het herschrijven de regel voor herschrijven van 𝑐/〖(𝑎𝑥+𝑏)〗^𝑛 verward met de regel voor het herschrijven van c√(𝑎𝑥+𝑏)
DI-6 Misvatting: Kettingregel niet correct gebruiken.
A Kettingregel vergeten te gebruiken. Gedifferentieerd alsof 3𝑥^2 wordt gedifferentieerd. B Correct C De 2 niet gebruikt. In G&R wordt de formule alleen als 𝑓(𝑥)=𝑎(𝑏𝑥+𝑐)^𝑑 gegeven, waardoor de misvatting kan ontstaan dat het eerste getal na het haakje moet worden gebruikt. D Geeft weer wanneer leerlingen geen idee hebben hoe een soortgelijk probleem aan te pakken
A Juist B Alleen eerste term vermenigvuldigd C Bij de tweede term -1 opgeteld ipv vermenigvuldigd D
GV-21 Misvatting: Fouten bij haakjes uitwerken
A Alleen eerste term uitgewerkt B Opgeteld ipv vermenigvuldigd C Eerste term correct, tweede term opgeteld ipv vermenigvuldigd D Juist
GV-22 Misvatting: Fouten bij haakjes uitwerken
A Juist B In de tweede factor het minteken genegeerd C Niet vereenvoudigd D Opgeteld ipv vermenigvuldigd
GV-23 Misvatting: Fouten bij herleiden
A Niet vereenvoudigd. B (x-1/2)^2 uitgewerkt C (x+1/2)^2 uitgewerkt D Juist.
GV-24 Misvatting: Fouten bij tweeterm kwadrateren
A 2ab vergeten in (a+b)^2 =a^2+2ab+b^2 en – 5*5 gedaan ipv -5*-5 B – 5*5 gedaan ipv -5*-5 C Juist D 2ab vergeten in (a+b)^2 =a^2+2ab+b^2
GV-25 Misvatting: Fouten bij tweeterm kwadrateren
A De 2 voor de x niet meegenomen in de berekening en daarna vooraan toegevoegd. B Juist C (a+b)^2=a^2+b^2 D De 2 voor de x niet meegenomen in de berekening van a^2.
GV-26 Misvatting: Fouten bij merkwaardig product herleiden
A Min-teken genegeerd B Niet vereenvoudigd C Opgeteld ipv vermenigvuldigd D Juist
GV-27 Misvatting: Fouten bij herleiden
A Eerst haakjes uitgewerkt, geen rekening houdend met kwadraat. B Dubbelproduct vergeten. C Dubbelproduct als enkelproduct genomen. D Juist
G1, eenheidscirkelMisvatting: De hoek hangt af van de grootte van de cirkel (ipv de verhouding).
A: De hoek is even groot, dit is het goede antwoord. B: De hoek is 2x zo groot want de straal is 2x zo groot. C: Omdat de straal 2x zo groot wordt, wordt de hoek 2x zo klein. D: Dat kun je niet weten omdat je denkt dat op basis van deze gegevens je geen antwoord kunt geven.
G-2 Misvatting: De hoek hangt af van de grootte van de cirkel (ipv de verhouding).
A: De hoek is even groot, dit is het goede antwoord. B: De hoek is 3x zo groot want de straal is 3x zo klein C: Omdat de straal 3x zo klein wordt, wordt de hoek 3x zo klein. D: Dat kun je niet weten omdat je denkt dat op basis van deze gegevens je geen antwoord kunt geven.
G-3 Misvatting: Sinus en cosinus door elkaar halen en dat de sinus waarde op de y-as ligt ipv dat het de y coordinaat is.
A, sinus en cosinus door elkaar gehaald. B, dit is het goede antwoord. C, x=0, cos (270)=0. D, x=0, -cos(90)=0
G-4 Misvatting: Sinus en cosinus door elkaar halen, kwadranten door elkaar halen.
A, eerste antwoord hoort bij de sinus, dit is fout. Wel bedacht dat het verticaal is. B, sinus en cosinus door elkaar gehaald. C, 1/6 pi gaat wel goed, en daarna pi- 1/6 pi gedaan, D, dit is het goede antwoord.
Misvatting: Leerlingen denken dat zuurstof energie bevat of brandstof is.
A Leerlingen denken dat zuurstof energie bevat / een brandstof is. B Leerlingen verwarren het afbreken van voedingsstoffen door enzymen met verbranding. C GOED
Misvatting: De leerlingen denken dat verbranding alleen in specifieke cellen plaatsvindt en begrijpen niet dat dit in alle cellen plaatsvindt.
A Leerlingen denken dat alleen de hersenen veel verbranden omdat vanuit daar alles geregeld wordt. B Leerlingen denken dat alleen spiercellen zuurstof gebruiken omdat spieren ze weten dat spieren veel energie nodig hebben. C Leerlingen weten dat de longen zuurstof opnemen en denken daarom dat alleen die cellen het gebruiken. D GOED
Tip: in vwo bovenbouw kun je bespreken dat er uitzonderingen zijn zoals rode bloedcellen en hoornvliescellen die (bijna) geen mitochondriën hebben.
Misvatting: Leerlingen verwarren de functies van de celorganellen.
A Leerlingen denken dat de celkern alles regelt en dus ook de verbranding daar plaatsvindt. B Leerlingen verwarren fotosynthese met verbranding. C Leerlingen verwarren de anaërobe dissimilatie met de aërobe. D GOED
Tip: afhankelijk van het niveau kun je variëren met celonderdelen
Misvatting: Leerlingen denken dat planten niet aan verbranding doen. Leerlingen denken dat de fotosynthese de ademhaling bij planten is, en leerlingen denken dat de cellulaire ademhaling of verbranding bij planten alleen in de nacht plaatsvindt.
A Leerlingen denken dat de fotosynthese voor een plant voldoende is om aan energie te komen. B Leerlingen denken dat er alleen verbranding plaatsvindt tijdens fotosynthese, omdat alleen dan glucose wordt gemaakt. C Leerlingen denken dat de verbranding alleen in de nacht plaatsvindt, want dan ademen ze CO uit. D GOED
Misvatting: Leerlingen weten dat planten zuurstof kunnen maken, maar zien niet in dat planten ook zelf zuurstof nodig hebben. Leerlingen denken dat planten altijd koolstofdioxide inademen en zuurstof uitademen. Leerlingen denken dat planten nooit zuurstof hoeven op te nemen omdat ze zelf zuurstof kunnen maken.
A Leerlingen denken dat de plant zuurstof maakt als bijproduct en dit zelf niet nodig heeft. B Leerlingen halen fotosynthese en dissimilatie door elkaar en daarnaast dezelfde fout als bij antwoord C. C Leerlingen denken dat de plant overdag geen zuurstof nodig heeft, want dan is er fotosynthese. D GOED
Tip vervolgvraag: Waar haalt de plant de zuurstof vandaan overdag en ‘s nachts?
Misvatting: Leerlingen hebben meerdere misvattingen rondom temperatuur en verbranding in endo- en exotherme dieren.
A GOED
Tip: Laat leerlingen samen bespreken en opschrijven waarom ze een antwoord kiezen zodat je zicht krijgt op de specifieke misvattingen in jouw klas. Tip: Laat de antwoorden op volgorde zetten van meeste verbranding naar minste verbranding (A – B – D – C).
Let op: licht toe dat de haai en de dolfijn in dit voorbeeld dezelfde grootte en activiteit hebben.
Misvatting: Leerlingen denken dat enzymen verbruikt worden i.p.v. dat ze gebruikt worden.
A Leerlingen denken dat het enzym net als in een chemische reactie wordt omgezet in een andere stof. B Leerlingen verwarren substraat met product. Zie toelichting bij A. C Leerlingen denken dat het enzym wordt verbruikt/kapot gaat door de reactie en maar één keer gebruikt kan worden. D GOED
Misvatting: Leerlingen begrijpen niet goed waardoor enzymactiviteit afwijkt van het optimum bij lagere en hogere temperaturen.
A GOED B Leerlingen kijken naar de y-as, maar weten niet dat de enzymen bij P allemaal nog functioneel zijn en bij Q al een deels gedenatureerd. C Leerlingen zien waarschijnlijk de gedenatureerde enzymen als niet actieve enzymen.
Misvatting: Leerlingen begrijpen niet goed waardoor enzymactiviteit afwijkt van het optimum bij lagere en hogere temperaturen.
A Leerlingen denken dat dat bij een hogere temperatuur de enzymen bruikbaarder worden (door meer beweging). B Leerlingen begrijpen niet dat de hogere temperatuur zorgt voor minder bruikbare enzymen door denaturatie. C GOED
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
Misvatting: Leerlingen denken dat moleculen hetzelfde zijn als er evenveel atomen in zitten van dezelfde soort. Er is geen onderscheid tussen coëfficiënt en index cijfer.
A de leerling denkt dat omdat er van alles evenveel atomen zijn, het ook dezelfde stoffen zijn( CH is een andere molecuulformule dan C2H2 en dus een andere stof (stof I kan überhaupt niet bestaan) B de leerling denkt dat omdat er van alles evenveel atomen zijn, het ook dezelfde stoffen zijn C2H2 (ethyn) en C6H6 (benzeen) zijn niet dezelfde stoffen C de leerling denkt dat omdat er van alles evenveel atomen zijn, het ook dezelfde stoffen zijn D GOED Geen van de 3 zijn hetzelfde
Misvatting: leerlingen verwarren elementen met verbindingen.
A leerlingen denken dat een element alleen maar niet ontleed kan worden, maar geen zuivere stof hoeft te zijn. B leerlingen denken dat een element alleen maar zuiver is, maar dat het uit meerdere atomen bestaat. C GOED D zie A en B
misvatting: leerlingen denken dat een mengsel een molecuul si van meerdere atoomsoorten, ze halen element en verbinding door elkaar.
A leerlingen denken dat een mengsel altijd 1 stof wordt(of uit verschillende atomen bestaat), en weten niet dat er diatomische moleculen bestaan. B leerlingen denken dat een mengsel meerdere(verschillende) atomen bestaat. C Leerlingen denken dat in de notatie van een mengsel moet een + teken staan en weten niet dat sommige elementen diatomische moleculen zijn. D GOED
misvatting: leerlingen weten niet wat elementen zijn
A leerlingen denken dat meerdere elementen samen een element vormen. Lucht is een mengsel (alleen de Grieken dachten dat dit één van de vier elementen was) B GOED C leerlingen denken dat de stoffen in lucht niet ontleedbaar zijn. Lucht bevat zowel elementen als verbindingen, maar de elementen zijn niet ontleedbaar. D Leerlingen denken dat Lucht een mengsel is.
Misvatting: Leerlingen halen atomen en moleculen door elkaar
A goed, leerlingen denken dat alle molecuulformules soorten stoffen aangeven B leerlingen denken dat elementen geen stoffen zijn C leerlingen verwarren atomen en moleculen
Misvatting: Leerlingen halen atomen en moleculen door elkaar
A leerlingen denken dat alle weergegeven formules moleculen zijn. B GOED C leerlingen verwarren elementen, atomen en moleculen
Misvatting: Leerlingen halen atomen en moleculen door elkaar
A GOED B leerlingen denken dat H2 en H4 verschillende atoomsoorten zijn C leerlingen denken dat H2, H4, O=O, O en O2 aparte atoomsoorten zijn
leerlingen denken dat een atoomsymbool niet uit een Hoofdletter en eventueel een kleine letter bestaat.
A Leerlingen denken dat alleen de hoofdletter bij het symbool hoort B GOED C Leerlingen vergeten dat de tweede letter van het symbool een kleine letter is D Leerlingen vergeten dat de tweede letter van het symbool een kleine letter is E Goed F Leerlingen denken dat de eerste letters van de naam ook het symbool is.
misvatting: leerlingen kunnen de namen van verbindingen niet goed geven.
A FOUT: leerlingen denken dat de index voor het atoom, het aantal aangeeft voor het atoom staat B Fout: leerlingen denken dat het cijfer ervoor nooit hoeft omdat dat bij mono weggelaten mag worden. C FOUT: leerlingen denken dat het cijfer 2 voor allebei de atomen geldt. D GOED
misvatting: leerlingen weten niet dat het laatste atoom in een molecuul naam de uitgang -ide heeft en/of ze weten niet dat F fluor is
A heeft niet de uitgang – ide B GOED C heeft niet de uitgang -ide EN leerlingen denken dat F voor fosfor staat en weten niet dat F staat voor fluor. D leerlingen denken dat F staat voor fosfor en weten niet dat F staat voor fluor.
misvatting: leerlingen weten niet hoe verschillende (aantallen) atomen in een molecuulformule worden weergegeven.
A leerlingen halen atomen en moleculen door elkaar B leerlingen denken in atoomsoorten C goed
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
Misvatting: De leerling weet niet dat het aantal protonen gelijk is aan het atoomnummer.
A De leerling denkt dat de relatieve atoommassa / het atoomnummer gelijk is aan het aantal protonen B GOED, atoomnummer is gelijk aan het aantal protonen. Wel checken of leerlingen niet 16 – 8 hebben gedaan om hierop te komen. Vraag 2. Dus ook afnemen in combi hiermee. C De leerling denkt dat het aantal protonen gelijk is aan het aantal elektronen uit de buitenste schil / gelijk is aan het “laatste” getal uit Binas. D De leerling denkt dat het aantal protonen gelijk is aan de elektronen in de eerste schil/gelijk aan het ‘eerste’ getal uit Binas.
Misvatting: De leerling weet niet dat het aantal protonen gelijk is aan het atoomnummer.
A De leerling denkt dat het aantal protonen gelijk is aan relatieve atoommassa B De leerling denkt dat het aantal protonen gelijk is aan het groepsnummer C De leerling denkt dat de neutronen gelijk zijn aan het aantal protonen D GOED, atoomnummer is gelijk aan het aantal protonen
Misvatting: De leerling weet niet dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal protonen en dus aan het atoomnummer
A De leerling denkt dat het aantal vrije elektronen het totaal aantal elektronen is B GOED De leerling weet dat het atoomnummer ook gelijk is aan het aantal elektronen bij een neutraal atoom C De leerling denkt dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal neutronen bij een atoom D De leerling denkt dat het aantal elektronen gelijk is aan het massagetal.
Misvatting: De leerling weet niet dat een (negatieve) lading komt doordat er elektronen zijn opgenomen (en dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal protonen en dus aan het atoomnummer)
A De leerling denkt de lading het totaal aantal elektronen weergeeft B De leerling denkt dat het totaal aantal elektronen van een negatief ion één elektron minder heeft. C De leerling denkt dat het aantal elektronen bij een ion gelijk is aan het aantal elektronen bij een atoom D GOED, door een negatieve lading van 1 is er 17 + 1 = 18 elektronen in het chloride-ion
Misvatting: De leerling weet niet dat een (positieve) lading komt doordat er elektronen zijn afgestaan (en dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal protonen en dus aan het atoomnummer)
A De leerling denkt dat de lading het totaal aantal elektronen weergeeft B GOED C De leerling denkt dat het aantal elektronen bij een ion gelijk is aan het aantal elektronen bij een atoom. D De leerling denkt dat van het totale aantal van 12 elektronen 2 worden opgenomen.
Misvatting: De leerling weet niet dat het aantal elektronen gelijk is aan het aantal protonen en dus aan het atoomnummer
A De leerling denkt dat atomen in de tweede periode 2 elektronen hebben (ipv 2 elektronenschillen) B GOED C De leerling denkt dat het aantal elektronen het massagetal min het atoomnummer is (dus eigenlijk het aantal neutronen) D De leerling denkt dat het aantal elektronen het massagetal is
Misvatting: De leerling weet niet hoe de elektronen verdeeld zijn over de elektronenschillen. (deze vraag even als open vraag proberen, om te zien wat voor antwoorden leerlingen geven)
A GOED Dit is het enige antwoord waarbij het totaal van alle schillen negen is! B de leerling denkt dat in de buitenste schil 8 elektronen moeten zitten C de leerling denk dat het atoom fluor drie schillen heeft waarbij de buitenste schillen samen 9 elektronen hebben D de leerling denkt dat het atoom fluor drie schillen heeft en dat het totaal 19 elektronen heeft
Misvatting: De leerling weet niet hoe de elektronen verdeeld zijn over de elektronenschillen. (deze vraag even als open vraag proberen, om te zien wat voor antwoorden leerlingen geven)
A De leerling denkt dat je alleen de twee getallen moet nemen die voor in de Binas staan op de regel en komt zo op de eerste twee schillen uit. B De leerling denkt dat alleen de getallen in het vakje van Ca meetellen. C De leerling denk dat het atoom calcium drie schillen heeft en in de derde schil passen er 18 dus ook 10 D GOED
Misvatting: De leerling weet niet hoe je van het massagetal het atoomnummer berekent.
A GOED 52-28 = 24 B De leerling denk dat het massagetal gelijk is aan atoomnummer C De leerling denkt dat het aantal neutronen gelijk is aan het atoomnummer D De leerling dat massagetal + neutronen gelijk is aan atoomnummer
Misvatting: De leerlingen weten niet dat het aantal protonen gelijk is aan atoomnummer.
A Leerlingen denken dat het aantal neutronen gelijk is aan het atoomnummer (Strontium atoomnummer 38) B Leerlingen denken dat het atoomnummer gelijk is aan het aantal neutronen + het aantal protonen (Thulium atoomnummer 69) C Leerlingen denken dat het atoomnummer het aantal protonen + het aantal elektronen is (Samarium atoomnummer 62) D GOED
Misvatting: De leerlingen denken dat de lanthaniden onderdeel zijn van de perioden in PS ipv in aparte groepen
A GOED B Leerlingen tellen de actiniden en lanthaniden erbij op C Leerlingen denken dat de perioden hetzelfde zijn als groepen D Leerlingen pakken de periode en tellen de actiniden erbij op.
Misvatting: Leerlingen weten niet verschil tussen PNE
A GOED B De leerling denkt dat het atoomnummer zowel gelijk is aan het aantal protonen als aan het aantal neutronen C De leerling draait massagetal en atoomnnummer om D De leerling houdt geen rekening met isotopen en weet niet dat er altijd een geheel aantal neutronen moeten zijn
Misconcept: Leerlingen kennen niet het verschil tussen P, N, E,
A GOED, overal maar 1 proton aanwezig, dus zelfde atoomsoort B De leerling denkt dat een verschillend aantal neutronen zorgt voor een ander soort atoom. C De leerling denkt dat elk isotoop dezelfde massa heeft. D GOED
Misconcept: Leerlingen denken dat waterstof ook een metaal is
A De leerling denkt dat waterstof ook een metaal is, omdat alle elementen er onder ook metalen zijn B GOED C De leerling twijfelt nog…
Misconcept: Leerlingen denken dat alles wat onder een groepnummer staat ook bij die groep hoort
A GOED B De leerling neemt de lanthaniden en actiniden mee
Misconcept: Leerlingen weten niet hoe het PS opgebouwd
A De leerling denkt dat de volgorde op massa gaat, maar dat is niet zo, vgl Telluur en Jood B GOED C De leerling denkt dat elementen met vergelijkbare chemische eigenschappen vlak bij elkaar staan, niet alleen onder elkaar maar ook naast elkaar D De leerling denkt dat elementen in dezelfde periode vergelijkbare eigenschappen hebben
Misconcept: Leerlingen weten niet goed welk deeltje verantwoordelijk is voor het atoomummer A leerling denkt dat het totaal aantal deeltjes bepaalt de atoomsoort bepaalt. B Leerling denkt dat de neutronen het atoonummer bepalen. C GOED D De leerling denkt dat protonen en neutronen gelijk moeten zijn om hetzelfde atoomnummer te hebben.
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
Misvatting: Opstellen van een evenwichtsvoorwaarde
A Goed B fout de plus hoort er niet tussen het moet een vermenigvuldiging zijn C fout teller en noemer zijn omgedraaid D fout – beide fouten van antwoord B en C zodat de leerling niet kan beredeneren wat goed is
Misvatting: Verschuiving van het evenwicht door toevoeging van extra beginstof
A fout er is een verandering B fout er wordt meer toegevoegd van een stof links van de pijl/de concentratie stikstof wordt tijdelijk verhoogd C goed De K-waarde blijft hetzelfde dus D fout De K blijft altijd gelijk als de temperatuur niet verandert
Misvatting: Verlaging van de temperatuur zorgt voor een verschuiving van het evenwicht naar de endotherme kant
A fout: de reacties naar links en naar rechts vertragen beide, maar niet evenveel dus verandert het evenwicht B fout Reactie naar links is endotherm omdat de reactie van links naar rechts exotherm is C goed bij verlaging van de temperatuur verschuift het evenwicht naar de exotherme kant.
Misvatting: Groter volume zorgt soms voor een verschuiving van het evenwicht en soms niet
A fout: alleen als links en rechts gelijke aantallen gasdeeltjes zijn in de reactievergelijking B goed Verschuift naar de kant met de meeste gasdeeltjes C fout door het grotere volume dalen de concentraties en de druk waardoor het evenwicht verschuift naar de kant met de meeste gasdeeltjes
Misvatting: De waarde van de evenwichtsconstante zegt iets over de snelheid van de reacties
A goed K 298K = kleiner dan K1000 K = 3,0 *10 6 B fout in evenwicht lopen de reacties beide kanten altijd even snel C fout
Misvatting: Toevoeging van het edelgas zorgt voor een verschuiving door een drukverandering
A goed de concentraties veranderen niet, de druk verandert wel maar het aantal deeltjes (partiële druk) niet B fout C fout D fout
Misvatting:Toevoeging van een katalysator verandert de ligging van evenwicht
A goed alleen sneller ingesteld B fout het is niet altijd dat een toegevoegde stof het evenwicht beïnvloedt C fout het is niet altijd dat een toegevoegde stof het evenwicht beïnvloedt D fout het is niet altijd dat een toegevoegde stof het evenwicht beïnvloedt
Misvatting: door wegnemen van een beginstof verandert er (alleen) iets aan het reactieproduct
A fout: het evenwicht verschuift, dus aan beide kanten verandert er iets B fout: het evenwicht verschuift naar links (K-waarde blijft gelijk) C goed K- waarde blijft hetzelfde dus verschuift naar links om te compenseren D fout
Auteurs: Arend Beens
Verplicht invullen: *Getest door: *In klas: *Ervaringen: *Welk deel van de leerlingen had de vraag goed? Eventueel invullen: Mogelijke verbeteringen: Zeker niet veranderen: Bijpassende diagnostische vraag: Hoe voorkom je bij het lesgeven dat hier misconcepten ontstaan? Hoe heb je na de diagnostische vraag misconcepten weggewerkt?
Misvatting: leerlingen denken bij evenwicht van een zwak zuur in water dat de reactie de oorzaak van het milieu is
A GOED (evenwicht verschuift naar links bij lage pH) B is fout, vanuit de gedachte dat er veel HX2- moet zijn (geweest) zodat er veel HO+ kon ontstaan, het milieu wordt veroorzaakt door de reactie C is fout, vanuit de gedachte gegeven dat als er veel HO+ is, er ook veel X4- moet zijn, het milieu is veroorzaakt door de reactie D is fout, vanuit de gedachte dat veel X4- zorgt voor veel HO+
Misvatting: bij evenwichtsbeschouwing uitgaan van reactievergelijking en geen rekening houden met omgeving / milieu
A fout de leerling denkt dat de extra OH- geen invloed heeft omdat deze stof niet in de reactievergelijking staat B fout de leerling denkt dat HO meer basisch is dan HO+ C goed, de HO+ reageert met OH- waardoor het evenwicht naar rechts verschuift
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
Deze PowerPoint bevat diagnostische vragen bij het thema bloedsomloop.
Misvatting: Leerlingen denk dat alle slagaders zuurstofrijk zijn en alle aders zuurstofarm
A GOED B Leerlingen zien ader en denken dat deze altijd zuurstof zijn C Leerlingen weten niet dat de aorta een zuurstofrijk bloedvat is
Tip: je kan antwoord C eventueel weglaten Tip: je kan eventueel ook een navelstrengslagader of navelstrengader toevoegen
Misvatting: Leerlingen denk dat alle slagaders zuurstofrijk zijn en alle aders zuurstofarm
A Leerlingen zien slagader en denken dat deze altijd zuurstofrijk zijn B GOED C Leerlingen denken dat de poortader zuurstof rijk is
Tip: je kan antwoord C eventueel weg laten
Misvatting: Leerlingen weten de stroomrichting van het bloed door het hart niet en/of vergeten dat er tussen de harthelften nog een kleine bloedsomloop zit
C GOED
Tip: je kan zelf variaties maken door het onderdeel in de vraag te veranderen
Misvatting: Leerlingen denken dat in haarvaten het bloed langzaam stroomt doordat de haarvaten nauw zijn en de kleine diameter van de haarvaten voor een grotere weerstand zorgt. In werkelijkheid stroomt het bloed langzamer door een groot oppervlak van het haarvatennet.
A Leerlingen denken dat een kleinere diameter voor een grote weerstand zorgt en dus de snelheid remt B GOED C Leerlingen denken dat de gezamenlijke inhoud van slagaders groter is dan van haarvaten D Leerlingen denken dat het verlies aan stroomsnelheid komt door de langere tijd met weerstand
Tip: je kunt deze vraag ook stellen met bloeddruk in de vraag
Misvatting: Leerlingen denken dat hartspierweefsel de benodigde zuurstof krijgt van het bloed dat door de boezems en kamers stroomt.
A Leerlingen passen ten onrechte de regels voor naamgeving van bloedvaten toe op de kransslagader B Leerlingen denken dat de hartspier zuurstof krijgt vanuit het bloed dat zich in de linkerkamer bevindt C Leerlingen denken dat de hartspiercellen zuurstof krijgen vanuit de aorta D GOED
Misvatting: Leerlingen denken dat de poortader alleen vanuit de darm naar de lever gaat. Leerling is zich niet bewust van het bestaan van een poortadersysteem.
A Leerlingen denken dat alle voedingsstoffen enkel worden opgenomen in de dunne darm en de poortader (daarom) enkel loopt tussen de darm en de lever. B Leerlingen denken dat alle voedingsstoffen enkel worden opgenomen in de dunne darm C Uittesten of leerlingen wel voor dit antwoord gaan. D GOED
Misvatting: Leerlingen kennen het begrip poortader niet goed en kunnen niet beredeneren waar voedingsstoffen het lichaam inkomen
A GOED B Leerlingen beseffen niet dat de lever zelf ook al voedingsstoffen gebruikt en oplsaat C Leerlingen weten dat het bloed hierin uit de onderste helft van het lichaam komt maar realiseren zich niet dat hier voedingsstofrijk bloed gemengd wordt met voedingsstofarm bloed uit de andere organen D Leerlingen denken dat er in de longen voedingsstoffen opgenomen worden
Misvatting: Leerlingen hebben (vanuit de onderbouw) het idee dat er één poortader is vanuit de darmen naar de lever.
A Leerlingen denken dat er alleen vanuit de darmen een poortader naar de lever gaat B Leerlingen denken dat er alleen vanuit de darmen een poortader naar de lever gaat C GOED D Leerlingen denken dat ook vanuit de endeldarm het bloed eerst naar de lever gaat
Tip: pas op met gebruik in de onderbouw, het kan wenselijk zijn het daar simpeler te houden. Indien wel toegepast in onderbouw kun je hem versimpelen door D weg te halen en een optie met alleen de dunne darm toe te voegen.
Misvatting: Leerlingen denken dat de linkerkamer meer bloed wegpompt, omdat deze gespierder is.
A Leerlingen denken deze meer wegpompt omdat deze groter is. B Leerlingen halen de linker- en de rechterkamer door elkaar. C GOED
Misvatting: Leerlingen begrijpen niet dat zuurstof zich ook in het lichaam verplaatst zonder gehecht te zijn aan een rode bloedcel.
A GOED B Leerlingen denken dat bloedcellen per definitie niet buiten de bloedbaan kunnen komen C Leerlingen denken dat weefselvloeistof en bloedplasma hetzelfde zijn D Leerlingen denken dat zuurstof niet zonder rode bloedcellen verplaatst kan worden
Misvatting: Leerlingen denken dat koolstofdioxide alleen door rode bloedcellen of alleen door plasma getransporteerd wordt.
A Leerlingen denken dat koolstofdioxide alleen door plasma wordt getransporteerd B Leerlingen denken dat koolstofdioxide alleen door de rode bloedcellen wordt getransporteerd C GOED D Leerlingen denken dat bloedplaatjes ook een rol hebben bij het transport in de bloedsomloop
Misvatting: Leerlingen halen antistof en antigeen door elkaar
A Leerlingen halen antigeen en antistof door elkaar B GOED C Leerlingen denken dat ziekteverwekkers aan schadelijke stoffen worden herkent
Tip: eventueel uitbreiden met het antwoord: door het HLA systeem
Misvatting: leerlingen denken dat bij bloedtransfusie het volledige bloed wordt gedoneerd waardoor ook de antistoffen in het plasma van de donor een reactie kunnen veroorzaken.
A GOED B Leerlingen denken dat zowel rode als witte bloedcellen geïnjecteerd worden C Leerlingen denken dat alle vaste bestanddelen worden geïnjecteerd D Leerlingen denken dat het volledige bloed wordt geïnjecteerd
Misvatting: leerlingen denken dat bij bloedtransfusie het volledige bloed wordt gedoneerd waardoor ook de antistoffen in het plasma van de donor een reactie kunnen veroorzaken.
A GOED B De leerlingen denken dat het plasma van de ontvanger ook gedoneerd wordt en dus anti-B van de donor in het bloed van de ontvanger komt. Ze vergeten dat de ontvanger anti-A heeft in het plasma. C De leerlingen denken dat het plasma van de ontvangen ook gedoneerd worden en dus de anti-B van de donor in het bloed van de ontvanger komt
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
Misvatting: je noteert een zuur altijd in losse ionen, ook als het een zwak zuur is
A Leerlingen denken dat dit een sterk zuur is en dit is de juiste notatie van een sterk zuur in losse ionen, maar HCOOH is een zwak zuur B Leerlingen denken dat dit een sterk zuur is maar geven verkeerde losse ionen: geen tweewaardig zuur, CO2 heeft ook iets met zuren te maken, toch? C GOED zwak zuur noteren als moleculaire stof D Leerlingen denken dat er alleen een H afgaat bij een zuur.
Misvatting: je noteert een zuur altijd in losse ionen, ook als het een zwak zuur is
A Leerlingen denken dat CHCOOH een sterk zuur is en dit is de notatie van sterk zuur in losse ionen, maar CHCOOH is een zwak zuur B GOED Leerlingen weten dat het een zwak zuur is en dat dat als moleculaire stof(aq) genoteerd wordt. C Leerlingen denken dat het een vloeibare stof is en geen oplossing. D Leerlingen denken dat er bij een oplossing altijd HO voor de pijl moet staan
Misvatting: je noteert een sterk zuur zoals een zwak zuur
A GOED leerlingen weten dat salpeterzuur een sterk zuur is en dat dit de juiste notatie is B leerlingen denken dat salpeterzuur een zwak zuur is en dat deze notatie geldt C leerlingen denken dat de notatie in losse deeltjes is, maar dat er geen ionladingen genoteerd hoeven worden D leerlingen hebben ‘oplossing’ opgevat als molecuul en water
Misvatting: pH wordt hoger als [H+] stijgt (voorkennis is verschil zwakke /sterke zuren!)
A leerlingen denken dat dit een zuur is en dat is het niet; OF ze denken dat een zoutoplossing geen pH heeft en dus een pH=0 B leerlingen herkennen een sterk zuur: ioniseert volledig leerlingen herkennen een eenwaardig sterk zuur dus [H+] = concentratie oplossing, maar hebben niet gezien dat er ook een tweewaardig sterk zuur bij staat C GOED: tweewaardig sterk zuur: ioniseert volledig dus [H+] > concentratie oplossing D leerlingen zien een driewaardig zwak zuur [H+] < lager dan concentratie oplossing, en ze denken dat het een sterk zuur is, met dus een hele lage pH
Misvatting: pH wordt hoger als [H+] stijgt (voorkennis is verschil zwakke /sterke zuren!)
A GOED pH = 7 leerling weet dat water neutraal is en dat de andere drie zuren zijn en dus een pH lager hebben dan 7 B de leerling herkent een eenwaardig sterk zuur: ioniseert volledig dus [H+] = 0,1 M. Hoe meer H+ = hoger pH? C de leerling herkent een tweewaardig sterk zuur: ioniseert volledig dus [H+] > 0,1 M. Hoe meer H+ = hoger pH? D de leerling herkent een driewaardig zwak zuur [H+] < 0,1M, wordt aangezien voor sterk zuur. Hoe meer H+ = hoger pH?
Misvatting: pH wordt hoger als [H+] stijgt (voorkennis is verschil neutrale /sterke zuren/zwakke/base!)
A leerling denkt dat zoutoplossingen een hoge pH hebben omdat er geen H+ is pH = 7 B GOED leerling herkent dat F- afgesplitst en basisch reageert in water pH>7 C leerling herkent een tweewaardig sterk zuur en pH <7. Hoe meer H+ = hoger pH? D leerling herkent een driewaardig zwak zuur en pH < 7. Hoe meer H+ = hoger pH?
Misvatting: bij evenwichtsbeschouwing uitgaan van reactievergelijking en geen rekening houden met omgeving / milieu
A GOED (evenwicht verschuift naar links bij lage pH, want als de hoeveelheid HO+ groot is (bij lage pH) dan wordt de reactie naar links gestimuleerd B leerlingen denken dat er veel HX2- moet zijn (geweest) zodat er veel HO+ kan ontstaan C leerlingen denken dat als er veel HO+ is, er ook veel HX3- moet zijn en het evenwicht dus rechts ligt D leerlingen denken dat als HX3- een H+ opneemt er juist meer HX3- uit HX2- ontstaat
Misvatting: bij evenwichtsbeschouwing uitgaan van reactievergelijking en geen rekening houden met omgeving / milieu
A leerlingen denken dat als er HO ontstaat er dus ook HX2- ontstaan moet zijn B leerlingen denken dat HX2- H+ afstaat en dat zou juist voor een lagere pH moeten zorgen C GOED, als er veel OH- is, is al het HO+ omgezet naar HO, er wordt dus HO+ weggenomen en het evenwicht verschuift naar rechts en er is dus meer HX3- . (Bij hoge pH wordt het zuur gedeprotoneerd en ontstaat juist de base) D leerlingen denken dat als HX3- een H+ opneemt er juist meer HX3- uit HX2- ontstaat
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
Misvatting: pH schaal omrekenen van [H+] naar pH bij verdunnen.
A Leerling denkt dat de oplossing de pH van de zure oplossing overneemt en een neutrale oplossing geen invloed heeft. B GOED Van 1 mL pH 1,0 aanvullen naar 100 mL is 100 x verdunnen. Dus de pH gaat van 1 naar 3. C Leerling denkt dat de pH van 7 2 eenheden naar beneden gaat bij het verdunnen. D Leerling denk dat de pH met zo een kleine hoeveelheid niet naar beneden gaat.
Misvatting: Conceptueel begrijpen van relatie tussen Kz en molariteit en pH.
A Leerling denkt dat H3O+ van zwak zuur gelijk is aan concentratie van dat zwakke zuur. = -log(0,1) = 1 B GOED opstellen vergelijking voor Kz en en inzicht dat H3O+ = A- en aanname dat HA= [HA]0 C Leerling denkt dat pH = -log (Kz) D Leerling neemt -log(x^2)
Misvatting: Onjuist inzicht in effect verdunnen op pH
A Onjuist, leerling heeft 100x verdunnen onjuist verwerkt. B Juist, 100 x verdund => [] wordt 1 x 10-2. pH=2,00 C Onjuist, Leerling heeft gedacht dat 1,0 M een pH van 1 geeft D Onjuist, ?
Misvatting: uitrekenen van de pH verschuiving van een buffer.
pH was eerst 8 want Z- = HZ, dus pH=pKz. Je voegt zuur toe, dus de pH gaat naar beneden. Hoeveel? Correct antwoord. 1,0 ml x 10 M = 10,00 mmol H3O+. Z- wordt dan 0,500 – 0,01=0,490 en HZ wordt dan 0,500 + 0,01 = 0,51 1,00 . 10^-8 = (0,501/0,499)*[H3O+] => [H3O+] = 1,00. 10^-8 *(0,49/0,51) = 1,04 . 10^-8 => pH =7,98
A GOED B Leerling draait HZ en Z- om C leerling heeft initieele pH buffer onjuist berekend D zie C
Misvatting: Onjuist beeld van concentraties bij verschillende pH’s
A De leerling heeft geen rekening met verdunning gehouden B GOED, 1000 x verdund dus 3 pH-eenheden lager C De leerling heeft de resulterende concentratie H3O+ niet goed berekend D De leerling heeft het effect van loog op de pH verwaarloosd
Misvatting: Onjuist inzicht in rol verhouding HZ:Z- op pH buffer
A De leerling heeft geen idee? B De leerling heeft de verhouding Z-:HZ omgekeerd C De leerling is uitgegaan van een 1:1 verhouding D GOED, verhouding 1:0,5 => pH= -log Kz/2 = 6,3
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
